在教学中，教师往往被鼓励要“从学生出发”，但这一原则的真正落实，首先依赖于对学生已有知识结构的深入理解。大多数时候，学生并非“从零开始”学习一门课程，他们带着过往经验走进教室，有的是从其他课程里学来的概念，有的是日常生活中形成的认知。这些已有知识，有时是学习的垫脚石，有时却成了绊脚石。老师讲得再清楚，如果学生的知识基础是错误的、零散的，或者根本用错了地方，学习效果也只能是事倍功半。

那么，教师该如何识别学生已有知识的“真与假”？又该如何激活、调整甚至纠正这些知识？本篇文章将结合研究与教学实践，从五个角度，教你用“已有知识”撬动学生的深度学习。

诊断与澄清：

识别学生已有知识的真实性与适切性

很多老师误以为学生“学过”就意味着“掌握”，但这两者之间可能相差甚远。例如，学生知道“t检验”是什么，却不会判断它何时使用、如何使用，更无法解释结果。这种陈述性知识的空壳，无法支撑他们完成高阶的学习任务。

1实施诊断性评估

在课程开始阶段，设计简短的测试、开放性写作任务，或使用概念问卷（concept inventory），明确学生掌握的核心概念、术语、基本技能是否达到课程预期。文档建议使用非评分测验，尤其适合识别学生是否持有错误概念。

2教师间信息互通

主动与先修课程的授课教师沟通，了解学生以往课程中易错、易混淆的知识点，从而在设计教学内容时提前铺垫或避开潜在误区。

3学生自我评估工具

提供“概念掌握程度量表”，例如“我听过这个术语—我能定义它—我能解释它—我能用它解决问题”，帮助学生识别自己的知识盲区。

避免误用：

让知识在“对的场合”发挥作用

有时，学生不是“什么都不知道”，而是“知道错了”。比如，在讲“负强化”概念时，学生会自动联想到“负面”“惩罚”，而不是“移除刺激以增强行为”。这些错误联想阻碍他们对概念的正确理解。

1预测错误联想

提前预测学生可能出现的错误联想，有针对性地设计类比或反例。

2明确概念误区

在课堂中明确指出概念的适用范围与常见误区。

3提供启发式问题

鼓励学生反思：“我这样理解是否基于自己的文化/学科背景？这种解释是否适合当前任务？”——这是引导学生自主觉察“知识错用”的有效方法。

激活知识：

让“知道的”真正参与学习过程学生不会自动连接旧知识与新知识。即使他们曾学过相关内容，也不代表他们会在新情境中自发使用。激活旧知识，是教学中不可忽视的一环。

1头脑风暴或概念图

在新课开始前组织学生进行头脑风暴或绘制概念图，唤起与主题相关的旧知。此举既可激活正确知识，也有助教师识别潜在误区。

2明确新旧知识的联系

教学中使用清晰的衔接语言（如“你们在上学期统计课中学过X，今天我们在Y问题中将应用它”），帮助学生识别知识迁移路径。文档提及学生常将知识按学科、课程区隔，需教师明确跨课程概念之间的对应关系。

3举生活实例/建立类比

基于学生日常经验，可以建立起新旧知识之间牢固的认知通道，从而增强理解。

4

修正错误：

帮助学生放下“看似熟悉”的错误认知

错误的已有知识并非一朝能改。直接反驳往往无效，学生会坚持已有认知。解决方法是：从他们正确的部分知识出发，逐步“搭桥”，修正错误。

1利用类比渐进

如从学生理解的“弹簧施力”出发，逐步引导他们理解“桌面对物体也有支持力”。

2设计预测-验证活动

让学生先基于错误理解做出预测，再用实验证明其错误，引发认知冲突。

3重复应用正确知识

错误概念往往因反复使用而根深蒂固，因而教师应设计多样情境，反复让学生在真实任务中运用正确知识。

4给予充足时间与认知资源

纠正错误概念需要高认知投入，应避免时间压力，让学生有足够空间进行反思和修正。

教学设计：

从已有知识出发构建课程与任务

教学不能一刀切，只有对学生已有知识的类型和程度有足够了解，才能精准施教。

1课程设计回溯法

从教学任务出发，向后推导学生完成任务所需的陈述性与程序性知识，并据此设计前置学习资源或教学内容。

2鼓励反思与整合

让学生写反思日志、构建知识图谱等，是巩固已有知识、促进结构化理解的有效方式。

结语

教学不应是“填鸭”，而该是“导航”。每一位学生都不是白纸，他们的脑海中已经写满了各种知识和经验。作为教师，我们要做的不是忽略这些已有知识，而是激活、校正、扩展它。只有这样，学习才能真正发生，教学才有意义。

下节课，不妨从一个激活旧知的问题开始：“你们觉得这个问题跟我们上次学的哪个概念有关？”或许这将是一次真正的知识连接的开始。